INTERMATHS, VOL. 4, NO. 2 (2023), 96–111
https://doi.org/10.22481/intermaths.v4i2.14017
Artigos Gerais
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Representações e Produção de Vídeos na Educação
Matemática
Representations and video production in Mathematics Education
Victor Daniel Santos de Oliveira
a
, Liliane Xavier Neves
a
a
Universidade Estadual de Santa Cruz, Ilhéus-BA, Brasil
* Autor Correspondente: victordaniel1317@gmail.com
Resumo: Considerando o cenário brasileiro de produção de vídeos na Educação Matemática, a
pesquisa relatada neste artigo propôs a análise do panorama das pesquisas que relacionavam uso ou
produção de vídeos com representações matemáticas ou à multimodalidade para o ensino e aprendizagem
matemática. Trata-se de um estudo bibliográfico com design qualitativo para o qual realizou-se uma
revisão de literatura, considerando as pesquisas publicadas entre os anos de 2018 e 2022. Onze pesquisas
foram selecionadas e as análises em profundidade levaram, a partir da codificação emergente, a três
categorias referentes ao tipo de abordagem dada ao vídeo no que diz respeito ao seu papel no ensino
e⁄ou na aprendizagem matemática, a saber: Sala de aula – vídeos motivando alunos a aprender
matemática; Representações e multimodalidade como potencialidade dos vídeos no discurso matemático;
e Potencialidades dos vídeos no ensino de Matemática. Como resultado, concluiu-se que ainda há
uma escassez de estudos que envolvem a temática de vídeos na Educação Matemática. No que se
refere à produção de vídeos relatadas nas dissertações analisadas, foi notado que as discussões estão
direcionadas à produção de conhecimento matemático a partir da contextualização, sem explorar as
representações matemáticas como estratégia para a aprendizagem.
Palavras-chave: Multimodalidade; Recursos semióticos; Revisão de literatura; Vídeos.
Abstract: Considering the brazilian scenario of video production in Mathematics Education, the
research reported in this article proposed the analysis of the panorama of research that related the
use or production of videos with mathematical representations or multimodality for mathematical
teaching and learning. This is a bibliographic study with a qualitative design for which a literature
review was carried out, considering research published between the years 2018 and 2022. Eleven
studies were selected and in-depth analyzes led, based on the emerging coding, to three categories
referring to the type of approach given to video with regard to its role in teaching and/or learning
mathematics, namely: Classroom – videos motivating students to learn mathematics; Representations
and multimodality as potential of videos in mathematical discourse; and Potentials of videos in teaching
Mathematics. As a result, it was concluded that there is still a lack of studies involving the topic of
videos in Mathematics Education. With regard to the production of videos reported in the dissertations
analyzed, it was noted that the discussions are directed to the production of mathematical knowledge
based on contextualization, without exploring mathematical representations as a learning strategy.
keywords: Multimodality; Semiotic resources; Literature review; Videos.
Submetido em: 02 de Novembro de 2023 Aprovado em: 03 de Dezembro de 2023 Publicado em: 30 de Dezembro de 2023
ISSN 2675-8318 ©2023 INTERMATHS. Publicado por Edições UESB. Este é um artigo de acesso aberto sob a licença CC BY 4.0.
Introdução
Neste artigo são relatados os resultados de uma revisão de literatura obtidos como
parte de uma pesquisa finalizada no primeiro semestre de 2023. Com essa revisão de
literatura buscou-se analisar o panorama de pesquisas desenvolvidas na área de Educação
Matemática sobre a temática de múltiplas representações ou multimodalidade para a
produção de significados na aprendizagem de conceitos matemáticos.
Segundo [
1
] o conceito de multimodalidade tem ganhado importância em pesquisas
de variadas áreas, incluindo semiótica, linguística, estudos de mídia, educação, socio-
logia, psicologia e medicina, abordando diferentes questões. A multimodalidade vem
transformando a comunicação online, a qual se constrói unindo imagem, música, som,
linguagem, simbolismo, gestos, expressões faciais, etc., a partir de interfaces amigáveis
para produção e edição de vídeos [
2
]. Para [
3
], a multimodalidade amplia o campo de
estudos das representações múltiplas [
4
], que entre o final da década de 70 e meados
da década de 90, se concentraram em analisar como representações verbal, numérica,
gráfica e algébrica combinadas contribuem para a aprendizagem matemática.
Na Educação de forma geral, e em particular, na Educação Matemática, a multimoda-
lidade considera outros recursos ou signos no processo de produção de significados. Tais
recursos, chamados de recursos semióticos são modelados por comunidades socialmente
e culturalmente organizadas para a comunicação e produção de significados. O’Halloran
[
5
] cita a linguagem verbal, o simbolismo matemático e as imagens como recursos
semiótico clássicos em fenômenos matemáticos, mas apresenta outros recursos, como
sons, música, cenários, cores, movimentos corporais, em particular, os gestos, expressões
faciais, vestimentas, entre outros.
A multimodalidade se refere as formas com as quais esses recursos se manifestam, que
pode ser auditiva, visual ou somática, segundo [
5
], quando fundamente a essa noção pela
abordagem teórica Sistêmico Funcional – Análise do Discurso Multimodal. Kress [
1
], no
entanto, apoiando-se na Semiótica Social, descreve a multimodalidade como o estado
natural da comunicação, dado que nas interações ou fenômenos comunicacionais, os
significados são produzidos a partir da combinação de recursos semióticos, considerando
os modos como estes se manifestam. Um exemplo disso são os diferentes significados
do gesto de apontar com o dedo indicador da mão e o gesto de apontar com o dedo
indicador, porém agitando essa mão. No primeiro caso, em que se mostra algo e no
segundo, em que se faz o sinal de negação.
As tecnologias digitais e a internet ao serem introduzidas na Educação Matemática
favorecem a mobilização de múltiplos recursos semióticos, principalmente no que diz
respeito à produção de vídeos didáticos. De fato, o vídeo é um recurso multisemiótico e
multimodal [
6
], visto que se caracteriza pela possibilidade de unir recursos semióticos
de forma visual e auditiva. E, segundo [
7
], isso é importante para a aprendizagem
matemática dado que texto e imagem dizem muito mais do que a soma dos significados
de cada um deles.
Considerando que a pesquisa que originou esta revisão de literatura buscou analisar
como o simbolismo e imagens matemáticas são combinados com outros recursos semióticos
em vídeos sobre Geometria participantes de um festival
∗
, foi importante analisar o
∗
O referido festival é voltado para vídeos com conteúdo matemático produzidos de forma colaborativa por estudantes e professores de todos os níveis de ensino.
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panorama das pesquisas que se interessaram pelos temas de representações múltiplas,
multimodalidade e uso e produção de vídeos na Educação Matemática. Nesse caso, esses
termos foram utilizados como palavras-chaves para nortear a busca, que foi delimitada
entre pesquisas publicadas entre os anos de 2018 e 2022, disponíveis na íntegra, que se
propuseram discutir o uso e/ou produção de vídeos com conteúdo matemático, assim
como a produção de significados com uso e produção de vídeos. Esse período de tempo
se deu ao fato de que o estudo feito por [
8
] na mesma temática mapeou esses estudos de
2009, após o início da quarta fase das Tecnologias Digitais e Educação Matemática, até
o ano de 2017.
Oechsler [
8
] investigou o uso de vídeos na Educação Matemática e a sua revisão
resultou em três vertentes para o uso do vídeo: gravação de aulas; vídeos como recurso
didático; e produção de vídeos. Com relação a gravação de aulas, foram observadas
duas vertentes, na qual a primeira sendo referente à análise da prática do professor,
levando-o à reflexão sobre sua prática de ensino e os tornando mais críticos com relação
ao que fazem em sala de aula e a segunda, a gravação das aulas para análise da dinâmica
que ocorre em sala de aula, verificando as interações com e entre os alunos, o processo
de aprendizagem dos estudantes, entre outros. Tal vertente salientou a importância
de analisar todas as nuances de uma atividade aplicada em sala, algo que vem a ser
perceptível com a visualização da aula.
Sobre o vídeo como recurso didático, a autora identificou o uso para abordar conteúdos.
Neste caso, explica a autora, o vídeo precisa ter ligação com o roteiro didático do professor,
dando atenção ao cunho pedagógico e não pode ser utilizado em imprevistos, como a
falta do professor. Além disso, é necessário procurar por vídeos que instiguem o aluno a
buscar aquele conhecimento proposto. Por fim, no que diz respeito a produção de vídeos,
[
8
] observou que na implementação em sala de aula, os alunos podem ser instigados a
realizar a produção de vídeos, sendo que o professor pode ensinar os mesmos a produzir
ou os deixar livres para a criação do vídeo. Não foram encontradas discussões referentes
à avaliação.
Como complemento ao estudo de [
8
], [
3
] realizou uma pesquisa no Catálogo de Teses e
Dissertações da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) no período entre os anos de 2004 e 2018, em torno dos estudos multimodais
na Educação Matemática. Como resultado encontrou duas correntes consolidadas que
estudam multimodalidade no ensino de Ciências e uma nova corrente que investiga
cenários que envolvem fenômenos multimodais na produção de conhecimento matemático
com a utilização de tecnologias digitais. As pesquisas dessa última corrente buscam
compreensões em torno da relação entre a produção de conhecimento matemático e
multimodalidade, considerando os vídeos como recursos didáticos.
Considerando os resultados obtidos por Oechsler [
8
] e [
3
], foram realizadas as pesquisas
em torno dos estudos feitos nos anos de 2018 a 2022. No Banco de Teses e Dissertações
da CAPES foi realizada a busca norteada pelo questionamento: Como as representações
matemáticas e a produção e o uso de vídeos são relacionadas ao ensino e aprendizagem
matemática nas pesquisas do banco de teses e dissertações da CAPES? O resultado
desta pesquisa será relatado neste artigo.
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1 Das representações múltiplas à multimodalidade
Segundo [
9
], devido à acessibilidade a computadores e calculadoras gráficas, além da
inserção de softwares matemáticos no mercado na década de 90 levou a uma intensifi-
cação nas discussões sobre as contribuições do uso de representações múltiplas para a
aprendizagem da Matemática, principalmente para tópicos como Funções. Nesse período,
segundo [
2
], a base tecnológica das atividades contava com softwares que promoviam
experimentação e visualização matemática em um cenário em que se promoviam uma
reorganização sobre as dinâmicas e relações de poder na sala de aula. Nesse período,
o acesso às tecnologias possibilitou a implementação de ambientes de aprendizagem
nos quais múltiplas representações eram combinadas a fim de realizar a construção do
conhecimento sobre determinado conceito matemático.
As representações múltiplas, segundo [
10
] são sinais, caracteres ou objetos que simbo-
lizam ou representam algo diferente de si mesmo. Esses autores exemplificam com o
numeral 5 que pode representar um conjunto particular contendo cinco objetos, deter-
minado pela contagem ou pode representar algo muito mais abstrato - uma classe de
equivalência de tais conjuntos. Essa noção está relacionada à ideia de recurso semió-
tico, aqui considerada a partir da abordagem teórica Sistêmico Fundional – Análise do
Discurso Multimodal (SF-ADM).
Quando se fala na SF-ADM, é necessário entender que a mesma surge como uma
vertente da Teoria Sistêmico – Funcional (TSF) que, segundo [
6
], é uma perspectiva do
Funcionalismo Linguístico derivado da Escola de Londres cujo principal representante é
Michael Alexander Kirkwood Halliday (1925 - 2018). Segundo a TSF a comunicação
envolve outros recursos, além da linguagem, todos com funções bem definidas e os
significados são variáveis, ou seja, os fenômenos comunicacionais não podem ser estudados
de forma isolada do seu uso social [
6
]. A TSF, então, compreende a língua como um
fenômeno dinâmico, que interage com outros recursos para a produção de significados
que variam de acordo com o contexto.
Nesta perspectiva, os significados estão sujeitos a construções e reconstruções, que
variam de acordo com o contexto situacional e cultural. Como exemplo considere a
palavra "chave", que pode assumir significados distintos dependendo do contexto. A
palavra pode se referir a um objeto utilizado para abrir portas ou a um elemento essencial
para o entendimento de um conceito. Da mesma forma, um gesto com as mãos pode ter
significados diferentes quando utilizado no Brasil em comparação com outro país, por
exemplo, onde gestos específicos são associados a saudações ou a expressões de respeito
[11].
A SF-ADM busca olhar para fenômenos comunicacionais com a finalidade de investigar
os recursos semióticos ali presentes e entender como eles estão sendo combinados e qual a
função de cada um deles para a produção de significado. Segundo a SF-ADM, os recursos
semióticos, principal conceito dessa abordagem teórica, são recursos modelados ao longo
do tempo através do seu uso para produção de significados em comunidades socialmente
e culturalmente organizadas [
12
]. De acordo com essa abordagem, os recursos semióticos
são vistos como recursos simbólicos e representacionais que são utilizados para criar
significado em diferentes modos de comunicação, como a linguagem verbal, a linguagem
visual, a música, o movimento corporal e a tecnologia.
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Os recursos semióticos são analisados em termos de sua função social, ou seja, como
eles são utilizados para transmitir intenções, construir identidades, representar relações
sociais e comunicar informações específicas. Além disso, eles são considerados em seu
contexto comunicativo, levando em conta as práticas sociais, os gêneros discursivos e
as convenções culturais. A abordagem SF-MDA busca analisar e compreender como
recursos semióticos interagem e se combinam para produzir significado [13].
Recursos semióticos, como linguagem, gestos, expressões faciais, música, som, imagens
gráficas, fotografias, pinturas, simbolismo matemático, objetos tridimensionais, figurino e
cenário, desempenham um papel essencial na comunicação e na produção de significados.
A combinação desses recursos, conhecida como intersemioses, resulta na produção de
significados contextualizados, que são compreendidos como expansões semânticas [13].
No contexto da SF-ADM os eventos comunicacionais, são classificados como multis-
semióticos, quando envolvem dois ou mais recursos semióticos e multimodais quando
esses recursos são manifestados de duas ou três formas (auditiva, visual e somática).
A música e o som, por exemplo, se manifestam de modo auditivo. Um gesto ou um
gráfico de uma construção geométrica, pela modalidade visual. Segundo [
3
, pp. 69] a
modalidade somática se refere:
às sensações físicas do corpo humano na materialização dos re-
cursos semióticos, como o tato, o olfato e o paladar e pode ser
considerada, por exemplo, na produção de significados em Mate-
mática quando são realizadas atividades que fazem uso de objetos
concretos.
Um fenômeno ou evento que utiliza dois ou mais modos é chamado multimodal. O
vídeo é, então, um recurso multisemiótico e multimodal. De fato, segundo [
14
], os
vídeos permitem que sejam explorados simultaneamente diversos modos de comunicação
(imagens, movimentos, escrita, sons, espaços, etc.), o que atribui complexidade semiótica
ao discurso matemático (em sala de aula).
Outros conceitos importantes na abordagem SF-ADM são o significado multiplica-
dor, que é o resultado da combinação de diferentes competências metafuncionais dos
recursos semióticos envolvidos na produção de significado ocorrida em um fenômeno
multisemiótico. Ou seja, se trata da expansão do poder semântico obtido pelo uso
integrado de recursos semióticos [
7
]. Nas palavras de [
7
, pp. 462], tal evento recebe
esse nome “porque as opções de significados de cada mídia multiplicam-se entre si em
uma explosão combinatória; em multimídia as possibilidades de significação não são
meramente aditivas”. O mesmo ainda complementa dizendo que:
[...] Nenhum texto duplica exatamente o que uma figura significa
para nós: texto e figura juntos não são duas formas de dizer a
mesma coisa; o texto significa mais quando justaposto à figura, e
da mesma forma a figura quando colocada ao lado de um texto.
[7, pp. 462].
A análise multimodal fundamentada na SF-ADM proposta por [
13
], têm como foco
a identificação de padrões nas escolhas dos recursos semióticos utilizados nos vídeos e
na funcionalidade desses recursos no vídeo, a fim de conjecturar sobre a produção de
significados a partir das combinações desses recursos (intersemioses).
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A característica multisemiótica e multimodal destaca, nas produções de vídeos didáti-
cos, os processos de escolha e combinações adequadas de recursos semióticos, de forma
que as relações matemáticas entre diferentes representações possibilitem efetivamente
a produção de significados na aprendizagem matemática. Dessa forma, a multimoda-
lidade do vídeo tem muito a oferecer no que diz respeito ao ensino e aprendizagem,
considerando o seu potencial para contextualizar conceitos matemáticos, tornando-o um
recurso promissor como elemento do coletivo que produz conhecimento, formado por
seres humanos e tecnologias digitais [9].
A abordagem teórica SF-ADM fundamenta as pesquisas que focam no uso e produção
de vídeos na construção de conhecimento matemáticos desenvolvidas pelos autores deste
artigo. Em vista disso, analisar o panorama das pesquisas realizadas sobre as temáticas
de uso e produção de vídeos na Educação Matemática, Multimodalidade e produção
de significados é de extrema importância para o delineamento de ações de pesquisas, a
partir das lacunas observadas como resultado deste estudo cujas etapas serão descritas
na sequência.
2 Multimodalidade e Educação Matemática: pesquisa de pesquisas
Trata-se de uma pesquisa qualitativa [
15
] em que se realizou uma pesquisa bibliográfica
cujas fontes foram pesquisas encontradas no banco de dissertações e teses da CAPES. A
metodologia, e consequentemente, os procedimentos de pesquisa, devem estar de acordo
com a visão de conhecimento assumida pelo pesquisador [
16
]. A posição que embasa essa
pesquisa é aquela que considera que “conhecer é compreender de modo profundo em um
processo quase infindável.” [
17
]. Essa ideia fundamentou esta pesquisa, a qual apresentou
interesse nas questões que direcionaram pesquisadores da área de Educação Matemática
em torno das temáticas de produção de vídeos e representações ou multimodalidade.
Os procedimentos metodológicos foram organizados de acordo com o processo de
revisão de literatura proposto por [18], definido como a reunião - de forma organizada,
de grande quantidade de resultados de pesquisas encontradas entre estudos primários
que investigam a mesma questão. Foram consideradas 7 (sete) etapas, a saber: i)
Elaboração de uma pergunta bem definida; ii) Localização e seleção de estudos; iii)
Avaliação crítica dos estudos; iv) Recolha de dados; v) Análise e apresentação dos dados;
vi) Interpretação dos resultados: e vii) Aperfeiçoamento e atualização. A primeira etapa
é a mais significativa, pois ela, quando bem executada auxilia significativamente no
resultado final da revisão, alegando qualidade para ser usada ao final da revisão. De fato,
perguntas mal elaboradas costumam conduzir a revisões igualmente mal elaboradas,
uma vez que todos os outros passos são guiados pela pergunta da pesquisa.
Para a elaboração da pergunta foi utilizado a técnica PVO (Population, Variable,
Outcome) de [
19
], em que P - Dissertações sobre uso e produção de vídeos para o
ensino e aprendizagem da matemática; V - Relação do vídeo com as representações
matemáticas; O – Construir um panorama sobre os estudos com a temática investigada.
Daí, definiu-se a pergunta: “Como as representações matemáticas e a produção e o uso
de vídeos são relacionadas ao ensino e aprendizagem matemática nas pesquisas do banco
de teses da CAPES?”.
Foi definido como banco de dados para a realização das buscas a plataforma da
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CAPES, pela grande quantidade de dissertações disponíveis neste banco e pelo tempo
limitado definido para a pesquisa, a qual se configurou como uma primeira etapa de
uma pesquisa maior.
As palavras chaves foram combinadas com o uso de aspas duplas (“) e o conector
AND com intuito de restringir os resultados para dissertações que tivessem exatamente
a presença das palavras-chaves, pois sem o uso de aspas, os resultados ficavam muito
amplos, dificultando a seleção dos dados. Desta forma, os termos pesquisados ficaram
da seguinte forma: “educação matemática" and “multimodalidade" and “produção de
vídeo" and “representação matemática" and “videos na educação matemática”.
Como critérios de inclusão foram listados: 1) Somente dissertações; 2) Publicadas
entre os anos de 2018 e 2022; 3) Disponíveis na íntegra; 4) Discute uso e/ou produção
de vídeos com conteúdo matemático: e 5) Discute produção de significados com uso
e produção de vídeos. Para os critérios de exclusão, listou-se: 1) Dissertações que se
apresentarem em desacordo com o que propõe; 2) Não discute o uso e a produção de
vídeos na educação matemática; 3) Os vídeos não se referem a um conteúdo matemático;
4) Videogravações; e 5) Dissertações duplicadas.
Para condensar ainda mais o estudo bibliográfico, foram utilizados os nomes de
programas de Pós-Graduação no país referentes às áreas de conhecimento do banco de
dados, a saber: Ensino de Ciências e Educação Matemática; Educação Matemática;
Ensino de Ciências e Matemática; e Ensino de Ciências. Após uma primeira análise, 720
dissertações foram analisadas e 32 foram selecionadas a avaliação crítica dos estudos e,
então, coletadas para posterior análise crítica.
A etapa de avaliação crítica dos estudos garante que se terá o melhor corpus para
a realização da análise, de forma a responder à pergunta da pesquisa. Para isso, foi
desenvolvida duas questões para a avaliação crítica das 32 dissertações, foram elas:
P1 - A dissertação apresenta como foco de pesquisa o uso e/ou a produção de vídeos?
P2 -
A pesquisa “conversa”, em algum grau, com Representações Múltiplas ou Multi-
modalidade?
A partir desta análise, foram incluídas as dissertações que receberam SIM para as
duas perguntas supracitadas, o que resultou em 11 das 32 dissertações. O motivo maior
para tamanha exclusão teve a ver com o fato das dissertações que diziam trabalhar com
o vídeo, não o utilizar como foco principal de suas pesquisas. Para a organização das
dissertações, as 11 foram identificadas como D1, D2, . . . D11 de acordo com o ano de
cada publicação. Para a organização e sistematização dos dados foram considerados
o título, a instituição de ensino superior, o programa da CAPES, o ano, os objetivos
gerais e específicos, análise de dados e os resultados.
3 Análise dos dados e Discussão
A Dissertação intitulada “O Potencial Pedagógico da Videoaula no Aprender Mate-
mática”, de [
20
] pela Universidade Federal de Pelotas, trouxe como objetivo: Analisar o
potencial pedagógico do vídeo no aprendizado de Matemática, buscando caracterizar a
intermediação entre a educação e a neurociência no campo das emoções.
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Em seus resultados a autora ressaltou que, segundo os educandos, apesar da videoaula
ser um recurso didático que auxilia na aprendizagem como um importante instrumento
para revisar e aprender os conteúdos de uma maneira diferente e descontraída, as aulas
expositivas que fazem uso da lousa e caneta são imprescindíveis. A presença do professor
ainda é necessária para tirar dúvidas daquilo que não ficou bem explicado no vídeo.
De acordo com essa pesquisa, o uso do audiovisual por si só não será a solução dos
problemas de aprendizagem enfrentados pelos alunos, mas quando planejados dentro
de uma proposta pedagógica pode ser um recurso com grande potencial para ensinar
e aprender Matemática. Outro aspecto ressaltado diz respeito à relação estabelecida
entre a professora e os alunos, sendo que o audiovisual aproximou a professora dos seus
alunos, participantes da pesquisa. Os discentes narraram que gostaram das videoaulas
feitas pela professora, acharam que a docente inovou suas aulas e incentivaram-na a
fazer mais videoaulas, a fim de sair da rotina da sala de aula.
A pesquisa realizada por [
21
] pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho”, “Paulo Freire e Produção de Vídeos em Educação Matemática: Uma Experiência
nos Anos Finais do Ensino Fundamental”, trouxe como objetivo: Compreender as dife-
rentes dimensões que emergiram durante a produção de vídeos digitais com Matemática
e a realização do I Festival de Vídeos Digitais e Educação Matemática na Escola, em
relação ao grupo de alunos de turmas do 7º ano de uma escola da Rede Pública do
Estado de São Paulo, situada no município de Rio Claro.
Os resultados apontaram que entre as dimensões que emergiram estava a autoestima
do aluno em relação a Matemática, no qual teve um peso considerável para a produção
do vídeo, juntamente com a criação e elaboração de roteiro. Relacionando o ensino
da Matemática e a produção de vídeos em sala, outra dimensão foi a motivação dos
alunos. Buscando investigar o conhecimento que os alunos tinham mediante a grade de
conteúdos do ano escolar em questão, outra dimensão foi o conteúdo matemático dos
vídeos produzidos pelos alunos. E promovendo a interligação na discussão matemática
perante ao processo de ensino, colocando ali mais um recurso didático, a produção de
vídeo, para a exploração do saber matemático de maneira ativa, artística e que está
levando em conta a aprendizagem processual de maneira cotidiana, a dimensão analisada
pela autora tem como nomenclatura Festival de Vídeos Digitais e Educação Matemática
na Escola e a imagem pública da Matemática.
Silva [
22
] realizou a pesquisa “Ensino de Matemática com Uso de Vídeos na Educação
Básica do Rio Grande do Sul”, pela Universidade Federal de Pelotas, a qual trouxe como
objetivo investigar como o uso de vídeos pode contribuir com professores da Educação
Básica no ensino de Matemática. Nessa pesquisa foi oferecido aos docentes participantes
um curso com o objetivo de capacitá-los e levá-los a refletir sobre suas práticas docentes.
Uma das atividades finais do curso consistiu em os professores produzirem um vídeo
contando suas experiências no ensino de Matemática, tanto com o uso quanto sem o uso
de vídeos como recurso didático. Durante a análise, foram criadas algumas subcategorias
que permitiram à autora uma análise mais aprofundada. Dentre essas subcategorias,
destacam-se: a Infraestrutura Tecnológica, na qual identificou-se que a falta de la-
boratórios matemáticos e a falta de manutenção dos equipamentos comprometem a
realização de aulas mais dinâmicas e atrativas; a Prática de Ensino, na qual foi entendido
que, antes de dominarem os recursos tecnológicos, os professores precisam ter um bom
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conhecimento em sua área de ensino; Práticas com o vídeo, onde constatou-se que a
maioria dos professores utilizou vídeos em suas aulas com diferentes propósitos, para
motivação, reflexão e discussão.
A pesquisa mostrou que a maioria dos professores considera o vídeo um recurso que
complementa o conteúdo a ser apresentado em sala de aula e fora dela, Percebeu-se nesta
pesquisa que os professores, mesmo com todas as dificuldades relacionadas às demandas
escolares, de infraestrutura e recursos, os mesmos estão sim buscando a tecnologia para
incluir em seus planos de aula, para auxiliar o processo de aprendizado dos alunos e
fazendo com que eles se sintam mais conectados ao aprendizado de matemática.
A pesquisa “Devires de imagens: atitudes e matemática(s) construídas e praticadas
por um grupo de crianças” realizada por [
23
] pela Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, teve como objetivo geral, analisar externalizações de atitudes em relação
à matemática de alunos do 1º ano do Ensino Fundamental, e objetivos específicos:
Identificar e analisar o componente cognitivo das atitudes em relação à matemática
externalizados pelos alunos; Identificar e analisar o componente conativo de atitudes em
relação à matemática externalizados pelos alunos; e Identificar e analisar sentimentos
em relação à matemática externalizados pelos alunos, como componente afetivo das
atitudes em relação à matemática.
Como resultados, a pesquisadora destaca a quantidade de coisas que surgiram pelo
caminho, mostrando o quanto foi necessário o que ela chamou de “descolonizar” os
saberes, deformar as certezas. A matemática presente nas externalizações foi gerada
sem normas, sendo oriunda da prática dos alunos em correr para lá e para cá com o
celular na mão e discutir e mostrar o que consideravam importante.
Com relação ao afetivo, conativo, percebeu-se o quanto determinadas atitudes são
subjetivas, pois ainda que estando em um mesmo contexto (a sala de aula) e direcionando
a atividade a um mesmo objeto (a matemática), diversas atitudes surgiram, diversos
conceitos, sentimentos, ações. Antes também se pensava que o componente cognitivo
era o precursor, hoje se entende que apenas um componente (subjetividade) pode ser
externalizado, e os outros acompanham o processo, por isso surgiram matemáticas das
mais variadas formas. O cognitivo em relação à matemática nestas externalizações surgiu
das mais variadas maneiras: com falas, com imagens, com gestos. A possibilidade do vídeo
potencializou a produção desses saberes, pois as imagens falam por si, potencializando a
imaginação, a lembrança. E com isso a pesquisadora descobriu que para as crianças que
participaram da pesquisa, a matemática é número, peso, quadra de futebol, engenharia,
rede de vôlei, desenhos. A matemática também está presente no homem pescando no
rio e, quem sabe, no homem andando a cavalo, na palavra maternal e em brincar de
amarelinha.
A dissertação intitulada “Anos iniciais em foco: desafios e possibilidades da utilização
do vídeo didático no processo de ensino de Geometria”, realizada por [
24
], pela Univer-
sidade Federal de Pelotas, teve como objetivo analisar as potencialidades da utilização
de vídeos didáticos por professores no ensino de Geometria nos anos iniciais do ensino
fundamental.
Em suas análises, a pesquisadora constatou uma maior dificuldade didática por parte
daqueles que possuíam formação em pedagogia ao ministrarem aulas na disciplina de
Matemática. Eles possuem conhecimento dos conteúdos, mas enfrentam desafios ao
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gerenciar uma turma, motivar diferentes alunos e utilizar dinâmicas que facilitem a
aprendizagem. Constatou ainda que a maioria dos professores que responderam ao
questionário utiliza materiais manipulativos e softwares para o ensino da Geometria,
embora alguns enfrentem dificuldades ao utilizar tecnologias digitais. Em relação ao
uso de vídeos em sala de aula, a porcentagem de professores que adotam esse recurso
digital ainda é baixa. Quanto aos desafios enfrentados no ensino da Geometria, os
professores relataram a falta de compreensão dos conteúdos e a escassez de recursos
e materiais didáticos como dificuldades que afetam diretamente o processo de ensino
dessa disciplina.
A pesquisa “Utilização de Videoaulas de Matemática na Educação de Jovens e Adultos”
de [
25
], pela Universidade Federal de Pelotas, teve como objetivo geral investigar a
utilização de videoaulas no ensino de Matemática por professores da EJA, quando estes
as utilizam como apoio pedagógico, para a compreensão de conteúdos.
Como resultados, motivada pela sensibilização da pesquisadora em relação às pessoas
envolvidas na modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA) como um todo,
a questão central da pesquisa, que inicialmente buscava investigar a percepção dos
professores em relação às contribuições do uso de videoaulas, passou a abranger também
a maneira como essas contribuições impactam a aprendizagem, segundo a perspectiva dos
alunos que as utilizaram. Os resultados apontaram que as videoaulas são efetivamente
utilizadas como suporte pedagógico, não apenas para demonstrar conceitos das disciplinas
lecionadas, mas também para estabelecer conexões entre a realidade cotidiana e o
conhecimento empírico, trazendo essa realidade para a sala de aula. Além disso, alguns
professores reconhecem a necessidade de apresentar atividades diferenciadas para os
alunos da modalidade, a fim de despertar interesse e motivação, considerando que eles,
após um dia de trabalho, frequentam a sala de aula. Para esses alunos, as videoaulas
desempenham um papel crucial, ajudando-os a relembrar o que haviam esquecido e
a compreender o que não havia sido compreendido durante sua educação básica. A
tecnologia dos smartphones exerce um impacto positivo e atrativo para esses alunos.
A dissertação “Expressando Pensamentos de Porcentagem por Meio da Produção
Vídeo Estudantil” realizada por [
26
] pela Universidade Federal de Pelotas, trouxe como
objetivo geral, investigar como alunos do Ensino Fundamental expressam pensamentos de
porcentagem com a produção de vídeo, e objetivos específicos: Identificar as estratégias
que os estudantes utilizam para expressar pensamentos de porcentagem no vídeo; refletir
sobre os aspectos que a produção de vídeo traz para o ensino da matemática; e observar
o interesse dos alunos pela matemática durante o processo da produção de vídeo.
Como resultado, a pesquisadora percebeu que a dificuldade da contextualização já é
uma herança das aulas de matemática e que para o despertar desse processo de criação
autônoma, talvez fosse necessário realizar oficinas de produção audiovisual e momentos
de criação de um contexto da matemática, para que esta prática acontecesse de modo
mais natural entre os estudantes. O resultado apontou o desinteresse pela produção de
vídeo estudantil quando ligada a um conteúdo. Percebeu, ainda, que a prática de levar
os estudantes a participarem de uma entrevista para posteriormente montarem seus
vídeos traz o que [
27
] denomina como práxis, ou seja, a ação sobre a reflexão, onde o
aluno tem a oportunidade de ser autor ou coautor dentro do processo de aprendizagem.
Segundo a pesquisadora, se a ordem do desenvolvimento do trabalho fosse invertida,
V. D. S. Oliveira, L. X. Neves INTERMATHS, 4(2), 96–111, Dezembro 2023 | 105
com os grupos pesquisados escolhendo os temas e em seguida realizando as entrevistas
como subsídio para o roteiro, poderia ter gerado um resultado mais interessante.
A pesquisa “Produção de Vídeo e Etnomatemática: representações de Geometria no
cotidiano do aluno” de [
28
], pela Universidade Federal de Pelotas, trouxe como objetivo
geral, investigar quais representações sobre Geometria identificam-se nas produções de
vídeo dos alunos do 8º ano do Ensino Fundamental. A partir das análises desenvolvidas
com a produção de vídeo nas aulas de Matemática, a pesquisadora conclui que não estão
sendo realizadas pesquisas que envolvem produção de vídeo e Etnomatemática no Ensino
Fundamental. Como especificidade desta pesquisa destacam-se os sujeitos da mesma,
alunos de uma escola com características rurais, descendentes da cultura pomerana.
Em relação ao problema de pesquisa: Como os alunos representam ideias cotidianas de
Geometria na produção de vídeos em sala de aula?, percebeu-se nas ações dos alunos
que os mesmos conseguiram representar suas ideias de Geometria por meio de imagens,
atuação, desempenho, bem como por ideias de concepção e opinião, enfatizando seu
aprendizado sobre o conteúdo de Geometria na realização de um audiovisual com base
na área cinematográfica.
Ao investigar quais representações de Geometria foram encontradas nas produções de
vídeos dos alunos do 8º ano do Ensino Fundamental, a pesquisadora concluiu que os
alunos destacaram sua Identidade Pomerana em alguns vídeos, explanaram sobre seus
sonhos, e a Geometria foi mostrada em situações corriqueiras do seu dia a dia a partir,
também, do aprendizado que tiveram juntos aos seus pais. Com esta pesquisa, pode-se
afirmar que houve reflexão não só sobre as aprendizagens oriundas das representações
de Geometria, desenvolvidas pelos alunos que possibilitaram a realização deste trabalho,
mas também sobre a própria prática e aprendizagem da professora/pesquisadora, que
finalizou o estudo declarando que a produção de vídeo estudantil nas aulas de Matemática
foi bem aceita pelos alunos e repercutiu para além da sala de aula.
A pesquisa de [
29
], pela Universidade Estadual Paulista, intitulada Vídeo, Comunica-
ção e Educação Matemática: um olhar para a produção dos licenciandos em matemática
da educação a distância, buscou investigar como diferentes fatores influenciaram a
maneira como a matemática foi comunicada nos vídeos produzidos pelos licenciandos
em matemática em um curso a distância da Universidade Federal do Mato Grosso do
Sul. Para alcançar esse objetivo foram analisados vídeos, roteiros, notas de campo,
transcrições das entrevistas, discussões e conversas com a professora da disciplina.
A partir das análises, emergiram quatro temas que foram considerados em sinergia
com a maneira como a matemática foi comunicada nos vídeos. O primeiro tema diz
respeito à visão de matemática e do conteúdo no qual concluiu-se que a maneira como o
professor aborda o conteúdo influencia o que e como os licenciandos ensinam, e que a
visão e o conhecimento que eles possuem sobre o conteúdo também moldam a forma
como eles o comunicam por meio do vídeo. O segundo tema foi a visão sobre os processos
de ensino e aprendizagem da matemática em que se destacou que a maioria dos vídeos
seguiu uma lógica de apresentar definições ou conceitos seguidos de exemplos, o que os
classificou como videoaulas ou vídeos informativos. O terceiro tema está relacionado ao
conhecimento tecnológico, onde a pesquisadora identificou que competências tecnológicas
influenciam na produção de vídeos. Por último, o contexto, em que os licenciandos
estavam inseridos durante a produção dos vídeos também influenciou sua forma de
106 | https://doi.org/10.22481/intermaths.v4i2.14017 V. D. S. Oliveira, L. X. Neves
comunicação.
A pesquisadora constatou, ainda que, a maioria dos licenciandos optou por uma
abordagem de "aula clássica", apresentando definições ou conceitos seguidos de exemplos
matemáticos ou exemplos do cotidiano e que os licenciandos subaproveitaram os recursos
tecnológicos disponíveis durante a produção dos vídeos.
A dissertação, intitulada “Tecnologias Digitais no Ensino de Matemática: Um Olhar
Para Escolas do Programa de Ensino Integral”, de autoria de [
30
], pela Universidade
Estadual Paulista, teve como objetivo investigar acerca do uso das Tecnologias Digitais
(TD) no ensino de Matemática nas Escolas Estaduais de Ensino Integral da cidade de Rio
Claro. Três escolas participaram da pesquisa e o pesquisador coletou os dados a partir de
quatro procedimentos: levantamento dos recursos disponíveis, aplicação de questionários
aos professores, observação das aulas e realização de entrevistas individuais com cada
professor. Com base nesses dados, foram identificadas duas categorias principais,
denominadas Estrutura Pedagógica e Estrutura Material.
No que se refere à Estrutura Pedagógica, observou-se que as Escolas de Ensino Integral
(EEI) possuem características organizacionais que proporcionam melhores condições de
trabalho para os professores. O uso de Tecnologias Digitais (TD) foi mais mencionado
nas aulas de Práticas Experimentais de Matemática, momento em que os professores
relataram utilizar essas tecnologias para tornar as aulas mais dinâmicas, porém a falta de
formação dos professores para relacionar as TDs ao processo de ensino e aprendizagem é
apontada como um obstáculo. No âmbito da Estrutura Material, o pesquisador relatou
o desejo dos professores de contar com mais recursos tecnológicos para melhorar e
enriquecer o trabalho pedagógico. Dois fatores observados pelo pesquisador com base
nas falas dos professores estão relacionados ao desejo de produzir conhecimento com
os alunos por meio do uso atrativo das tecnologias, mas também à frustração causada
pela falta desses recursos, o que diminui o entusiasmo em buscar possibilidades de aulas
envolvendo tais recursos. Nesse sentido, a disponibilidade de recursos audiovisuais,
como projetores, ou acesso à internet, poderia promover uma dinâmica diferente das
tradicionais apostilas e transcrição de textos nos quadros. Isso proporcionaria aos alunos
uma experiência mais atual, com base nos avanços tecnológicos, e até mesmo tornaria o
aprendizado mais interessante, como é o caso dos vídeos. No entanto, essas possibilidades
são limitadas ou inexistentes devido à falta de disponibilidade desses recursos.
A pesquisa “No Escurinho do Cinema! Erer e Produções Cinematográficas em Aulas de
Matemática no Ensino Médio” de [
31
] pela Universidade Federal de Sergipe, trouxe como
objetivo, analisar quais as possibilidades quanto ao uso de produções cinematográficas
que favorecem a implementação da ERER (Projeto de Ensino Educação para as Relações
Étnico-Raciais) e a aprendizagem de conteúdos matemáticos em turmas de Ensino Médio.
Como reflexão sobre o trabalho desenvolvido, a pesquisadora declarou: “O que peço
pra você e todos naquela sala fazerem, todos os meus gênios, é olhar além dos números, ao
redor deles, através deles.” A pesquisadora realizou além da busca de um aprimoramento
as novas práticas de ensino, reaprender e aprender novas formas de utilização dos
conhecimentos matemáticos para o debate em sala de aula, promover uma abertura para
a discussão sobre valores como autoconfiança, aceitação e empatia, demonstrando que a
Matemática também deve ser um lugar privilegiado para debater temas como racismo,
ética, violência, responsabilidade social, preconceito, exclusão social, solidariedade,
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respeito à diversidade, tolerância, etc. Que todo e qualquer planejamento deve ser
fomentado visando a interdisciplinaridade, pensando no aluno como um todo, sua cor,
raça, etnia, biotipo, orientação sexual, entre outros. Ante o exposto, constatou que olhar
através dos números, é permitir que alunos/as compreendam o universo matemático além
da escola. Ao utilizar dessa prerrogativa contextualizada com a produção cinematográfica,
possibilitou aos participantes analisarem como os conhecimentos matemáticos puderam
beneficiar o ser humano, desde um entendimento mais consistente e sistemático da
pessoa até a melhoria de vida e realização de sonhos.
Das pesquisas estudadas emergiram três categorias a partir de uma codificação
emergente [
15
]. A primeira diz respeito a Produção de vídeos e a expressão de ideias
matemáticas por alunos, categoria na qual se enquadram estudos de pesquisadores
que analisaram a visão dos alunos sobre a Matemática externadas em suas produções
de vídeos. A segunda foi categorizada como Representação e Multimodalidade como
possibilidades dos vídeos no discurso matemático e relatou que tais estudiosos elencados
aqui apresentam a capacidade de uso de representações múltiplas ou da multimodalidade
como potencialidade do vídeo para o ensino da Matemática, com foco no ensino ou no
trabalho do professor. E por último a categoria de Potencialidades dos vídeos como
um recurso didático no ensino de matemática, que demonstrou que os pesquisadores
pautados nesta categoria discutem a utilização do vídeo como recurso didático ou a
produção de vídeos como alternativa para o ensino e a aprendizagem matemática.
Em todas as pesquisas analisadas observou-se que mantiveram um olhar crítico para
o uso do vídeo, examinando como o conteúdo matemático ali presente foi explorado a
partir dos recursos do audiovisual e o que isso agregou ou poderia contribuir ao processo
de aprendizagem dos alunos que produziram e/ou assistiram os vídeos, e ao processo
de ensino por parte dos professores que usaram o vídeo em suas práticas de ensino.
Ademais, observou-se a conexão entre a contextualização e o discurso matemático digital
[
13
], em outras palavras, buscar expandir a Matemática a ponto de o aluno correlacionar
os conteúdos com a sua experiência, possibilitando que ele seja ativo na construção do
conhecimento, em um processo de produção de significados.
Por fim, vale ressaltar que, com base no panorama apresentado sobre as pesquisas que
relacionam representações matemáticas e produção de vídeos no ensino e na aprendizagem
da Matemática, a pesquisa maior contribui no cenário de pesquisas que envolvem o
uso e a produção de vídeos no ensino e na aprendizagem matemática, principalmente
na proposição de um suporte teórico para a análise das potencialidades da construção
do discurso matemático, por meio de vídeos digitais, que realiza análises buscando
conjecturar sobre os significados resultantes das combinações de recursos semióticos.
Conclusão
As possibilidades de produção de conhecimento matemático no processo de produção
e uso de vídeos foi o mote para a realização desta pesquisa. A revisão de literatura
promove que o pesquisador conheça os estudos referentes a sua linha de pesquisa, de
que modo estão sendo trabalhados, e qual seria (ou está sendo) a sua contribuição para
aquele ramo ideológico. Um estudo desta natureza é um trabalho que exige bastante
leitura e reflexão sobre a temática abordada. Sendo assim, os principais instrumentos de
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coleta de dados desta pesquisa foram a tabela de análises críticas e o quadro comparativo
das dissertações analisadas que possui todas as informações referentes ao que foi feito
durante o desenvolvimento da pesquisa. Nesta tabela foram organizados os resultados de
cada dissertação investigada, retratando as reflexões e conclusões dos pesquisadores em
questão sobre as suas análises e investigações mediante as potencialidades dos vídeos para
o processo de ensino e aprendizagem do conteúdo matemático. E o quadro comparativo
buscou entender um possível “padrão” destas pesquisas mediante as suas conclusões.
Desse estudo emergiram vários tópicos que devem ser considerados no trabalho com
vídeos em Educação Matemática, como o cuidado que o professor deve tomar quando
for trabalhar com a produção de vídeos, por exemplo, qual critério de avaliação deve
ser tomado, por parte do conteúdo matemático, ou da produção do vídeo, ou como
ambos se combinam para potencializar a interpretação daquele conhecimento, o quanto
a expressão artística deve ser levada em consideração e até que ponto essa expressão
deve ser livre, entre outros.
Partindo do pressuposto de que a produção de conhecimento matemático em atividades
que envolvem vídeos acontece com a escolha e combinação de recursos semióticos para a
construção do discurso matemático, fundamentados na abordagem teórica SF-ADM, o
panorama desenhado como resultado desta pesquisa mostrou que os estudos realizados
pelos autores deste artigo contribuem, principalmente na proposição de suportes teóricos
para a análise das potencialidades da construção do discurso matemático, por meio de
vídeos digitais. Além disso, propostas de análises do processo de produção de vídeos
como possibilidade de produção de conhecimento matemáticos, destacando associando a
elaboração de roteiros às etapas de resolução de problemas são perspectivas futuras que
ajudarão a expandir o quadro de contribuições das pesquisas sobre uso e produção de
vídeos no ensino e aprendizagem matemática, de forma geral, a análise do papel do vídeo
como fator relevante no coletivo que produz conhecimento seres-humanos-com-vídeos [
9
].
Contribuições
Todos os autores contribuíram substancialmente na concepção e/ou no planejamento do estudo;
na obtenção, análise e/ou interpretação dos dados; na redação e/ou revisão crítica; e aprovaram
a versão final a ser publicada.
Fontes de financiamento
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia - FAPESB
Orcid
Victor Daniel Santos de Oliveira https://orcid.org/0000-0003-0952-1075
Liliane Xavier Neves https://orcid.org/0000-0001-8535-0779
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Editora-científica: Ana Paula Perovano. Orcid iD: https://orcid.org/0000-0002-0893-8082
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CC BY 4.0
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